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Salvador

Sábado, 19 de abril de 2014



artigo

 

POLÍTICA EDUCACIONAL E A QUESTÃO RACIAL BRASILEIRA PDF Imprimir E-mail
Seg, 29 de Novembro de 2010 11:49

              POLÍTICA EDUCACIONAL E A QUESTÃO RACIAL BRASILEIRA[I]

 

Otto Vinicius Agra Figueiredo[II]

Universidade Estadual de Feira de Santana

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RESUMO

 

O presente trabalho integra um capítulo da dissertação de mestrado “Uma breve reflexão sobre a implantação da Lei 10.639/03 na Rede Municipal de Ensino de Salvador: a parceria SMEC e CEAFRO”, apresentada ao Programa de Pós-graduação de Doutorado e Mestrado em Educação e Contemporaneidade da UNEB. O texto traz uma análise de como a questão da diferença de raça esteve presente na legislação educacional brasileira numa trajetória histórica, dos anos imediatos pós-abolição até a aprovação da Lei 10.639/03. Como durante o século XX a questão da diversidade racial esteve posta nos debates de intelectuais e legisladores das políticas educacionais brasileiras? Que ideal de escola pública se defendia e para quem essa escola era pensada? Existiu em algum momento um pensamento educacional focado em grupos sociais marginalizados e particularmente na população negra? Essas foram questões norteadoras que problematizaram a discussão desse trabalho, que nessa etapa da pesquisa desenvolvida no mestrado utilizou-se da pesquisa bibliográfica e análise documental. O texto analisa a situação educacional da população negra a partir de algumas reformas educacionais do final do século XIX e início do século XX; as conseqüências educacionais do mito da democracia racial e a questão da raça na Lei 4.024/61 e nas reformas Leis 5.540/68 e 5.692/71, na Constituinte, na Lei 9.394/96 e sua alteração a Lei 10.639/03.

 

Palavras-chave: Política Educacional - Questão Racial – Legislação Educacional

 

PRIMEIRAS PALAVRAS

 

A contemporaneidade tem posto imensos desafios no sentido da superação das desigualdades e das diversas formas de hierarquização social, por conta dos séculos de relações assimétricas de poder no seio das sociedades modernas. O Brasil também se insere nesse contexto, e nas duas últimas décadas verificou-se uma crescente pressão social sobre o Estado para que este assumisse posturas afirmativas no combate a tais desigualdades. No que tange ao campo educacional, alguns avanços podem ser verificados, apesar dos imensos ranços que ainda persistem. Por conta disso, se faz necessário refletir um pouco sobre a trajetória da legislação educacional brasileira, no esforço de se compreender qual o trato que a política educacional do Brasil deu à questão das diferenças de raça especificamente. Essa incursão, no presente artigo, terá início a partir do final do século XIX.

Em trabalho que discute quem se ocupou pela educação dos negros no período colonial ou nos anos imediatos após a abolição, Gonçalves (2000) traz a informação que o governo imperial exigiu, logo após a Lei do Ventre Livre de 1871, que os senhores assumissem as crianças negras livres até os oito anos de idade e se essas crianças fossem abandonadas deveriam ser encaminhadas às instituições estatais destinadas para esse fim. Gonçalves afirma ainda que há poucos estudos sobre a existência de fato dessas instituições, fossem elas do governo ou da iniciativa privada de setores da elite dominante. As informações são insuficientes sobre a atuação dessas instituições, mas pode-se inferir que não corresponderam às necessidades educacionais das crianças negras, ou seja, a situação de abandono educacional não foi superada por elas.

No que se refere à educação de adultos, algumas iniciativas do governo imperial do século XIX foram tomadas, como a criação de cursos noturnos através do Decreto 7.031 de 6 de setembro de 1878. Em 1879 a Reforma do Ensino Primário e Secundário tornava obrigatório o ensino dos 7 aos 14 anos de idade e eliminava a proibição dos escravos freqüentarem as escolas públicas. Esses cursos noturnos poderiam ser criados tanto pelo poder público, quanto pelas organizações particulares e políticas. (Gonçalves, 2000, p. 327).

No entanto, essas iniciativas não foram universalizadas. Negros escravizados chegaram a freqüentar essas turmas em determinadas províncias[1], mas, em outras, as escolas se negavam a matricular escravos e não aceitavam, em nenhuma hipótese, negros livres e libertos. Os cursos em que se registrava a presença de negros eram aqueles liderados por abolicionistas, por críticos da Igreja Católica, republicanos e defensores da instrução para o povo.[2]

Em trabalho que se debruça sobre a instrução elementar do Brasil durante o século XIX, Faria Filho (2000) demonstra como a instituição escolar, em diálogo constante com outras instituições e esferas sociais, constituiu-se na formação social do Brasil; num contínuo vir a ser, a escola inventou e produziu o próprio lugar na sociedade. O autor afirma que durante o século XIX, sobretudo no período imperial, foram intensas as discussões em várias Províncias a respeito da necessidade de se instruir as camadas populares, debatia-se a necessidade ou não de se instruir indígenas, mulheres e negros (livres, libertos ou escravos).

Muitos foram os Decretos e Leis provinciais aprovados nesse período, mas sem o devido efeito para a ampliação do acesso à educação por parte das referidas camadas sociais. As Províncias não conseguiam manter com seus recursos a instrução elementar e os resultados eram insuficientes, além do fato da sociedade da época estar estruturada sob um modo de produção escravista de mentalidade patriarcal, conseqüentemente desigual.

 

[...] A República não expandiu os direitos políticos imediatamente após sua proclamação, nem garantiu o acesso de todos à educação durante muitas décadas. Agravou-se muito a situação dos negros, que após a Lei Áurea foram lançados à própria sorte. (GONÇALVES, 2000, p. 328).

 

Pode-se inferir, dessa maneira, que o Brasil inaugurou o século XX com um enorme déficit educacional, no qual os mais alijados desse processo de escolarização foram os negros.

A partir desse momento, diversas foram as formas de organização e apelo das populações negras no Brasil no esforço de suprir uma demanda por educação, desse segmento social, que o Estado não deu conta. Cabe agora questionar - diante da constatação desse déficit educacional dos negros na passagem do século XIX para o século XX - como durante o século XX a questão da diversidade racial esteve posta nos debates e ações de intelectuais e dos legisladores das políticas educacionais brasileiras? Qual o entendimento destes sobre a diversidade cultural e racial do país? Que ideal de escola pública se defendia e para quem essa escola foi pensada? Existiu em algum momento intenções explícitas de um pensamento educacional focado para os grupos sociais marginalizados e particularmente para a população negra que trazia o jugo de anos de escravidão? Questões como essas são pertinentes na busca da compreensão da situação educacional da população negra do Brasil durante o século XX, além de oferecerem elementos que ajudem a compreender o momento atual.

Araújo e Silva (2005) em artigo à luz da história da educação analisam a interdição escolar e oportunidades educacionais dirigidas aos negros durante os séculos XIX e XX. Os pesquisadores em comentário a respeito de reformas educacionais tomadas entre o final do século XIX e início do século XX e qual impacto destas na situação educacional dos negros paulistas, afirmam que essas reformas corroboraram a interdição do segmento negro e de outros segmentos menos privilegiados do processo educacional formal.

Uma reforma do período em questão foi a do Decreto nº 8.659 de 1911, a Reforma de Rivadávia Corrêa, que concedeu autonomia aos diretores para cobrarem taxas e exames para o ingresso no ensino fundamental e superior. (Araújo e Silva, 2005). O Decreto nº 16.782-A que regulamentou a lei conhecida como Lei Rocha Vaz, estabeleceu, entre outras medidas, “[...] restrições quanto ao número de vagas nas escolas oficiais secundárias e superiores. O número de vagas das faculdades era determinado pelo próprio governo federal.” (Araújo e Silva, 2005, p. 71).

Outras reformas educacionais e seus impactos para a população negra são analisados pelos seus pesquisadores. Esse trecho é bem elucidativo do que representou o sistema oficial de ensino para os negros no Brasil.

 

Na (re)leitura das reformas educacionais dos séculos XIX e XX, deduz-se que a população negra teve presença sistematicamente negada na escola: a universalização ao acesso e a gratuidade escolar legitimaram uma “aparente” democratização, porém, na realidade, negaram condições objetivas e materiais que facultassem aos negros recém-egressos do cativeiro e seus descendentes um projeto educacional, seja este universal ou específico”. (ARAÚJO; SILVA, 2005, p. 71).

 

DEMOCRACIA RACIAL E LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL

 

O início do século XX foi marcado pela fundação de um mito, já desmascarado nos dias atuais: a democracia racial. O estudioso Gilberto Freyre deu uma enorme contribuição para a consolidação de tal mito entre as elites e intelectuais da época a partir de sua obra Casa-Grande & Senzala que teve sua 1ª edição publicada em 1933. Este trabalho foi lido em muitos países nas décadas posteriores. Freyre, através de uma escrita muito cativante, vale ressaltar, romantizou as relações inter-raciais brasileiras do período colonial. Em sua descrição e análise da formação da família brasileira sob o regime da economia patriarcal, Freyre exalta as relações sociais entre colonizadores e subalternizados sob uma ótica a minimizar as atrocidades cometidas contra negros e indígenas e até mesmo invisibilizar ou pelo menos diluir os conflitos entre esses segmentos.

Esse pensamento contribuiu para a crença de que no Brasil não havia conflitos raciais. Os grupos étnico-raciais viviam de forma harmônica, e grande exemplo para isso era o fato da sociedade ser formada por um povo eminentemente mestiço. Esse trecho de Casa-Grande e Senzala é emblemático nessa perspectiva.

 

Todo brasileiro, mesmo o alvo, de cabelo louro, traz na alma, quando não na alma e no corpo – há muita gente de jenipapo ou mancha mongólica pelo Brasil – a sombra, ou pelo menos a pinta, do indígena ou do negro. No litoral, do Maranhão ao Rio Grande do Sul, e em Minas Gerais, principalmente do negro. A influência direta, ou vaga e remota, do africano. (FREYRE, 1998, p. 283 )

 

O brasilianista Thomas E. Skidmore (1994) em breve artigo estabelece um diálogo muito interessante entre as três obras – Casa-Grande e Senzala, Sobrados e Mocambos e Ordem e Progresso – que foram um marco na produção intelectual de Gilberto Freyre. Skidmore (1994) afirma que Casa-Grande e Senzala teve uma importância muito grande na história intelectual da época, o Brasil passava por fortes momentos de ebulição política e intelectual. A revolução de 1930 que levou Getúlio ao poder foi o ápice de um período de enorme agitação política e cultual. Ainda existia toda uma nova geração de artistas, intelectuais, estudantes e militares que sacudidos pela Primeira Guerra mundial e incomodados com a letargia da República criticavam a aristocracia que dominava intelectual e politicamente o país. Casa-Grande e Senzala surge nesse contexto.

Para o historiador e brasilianista, Freyre respondeu a uma questão que incomodava muitos brasileiros, ou seja, a crença de que o atraso do Brasil em comparação com países da Europa Ocidental e da América do Norte se explicava por conta da miscigenação, a influência degradante do negro. Freyre afirmou que isso longe de ser um peso era uma grande vantagem. A partir de provas científicas ele mostrou que estudos na área da medicina, psicologia, agronomia, sociologia e antropologia tornaram as teorias raciais obsoletas, esses estudos apontaram que a alimentação insuficiente e a doença eram os “novos vilões”. Freyre sinalizou que “[...] estudos de cientistas brasileiros demonstraram que o índio e o negro contribuíram grandemente para uma alimentação mais sadia e para um estilo de vida mais prático de vestuário. [...]” (Skidmore, 1994, p. 13).

Freyre desconstruiu a degeneração da mestiçagem do país e dessa maneira os brasileiros poderiam agora se orgulhar de sua origem mestiça. “[...] As conseqüências ruins da miscigenação não derivavam da mistura de raças em si, e sim da relação doentia entre patrão e escravo em que ocorreu essa mistura. Freyre trouxe à luz a dúvida que mais perseguia a consciência brasileira.” (Skidmore, 1994, p.13)

Dessa maneira, para a elite econômica e intelectual do Brasil, o país tinha resolvido sua questão racial. O processo de escravidão aqui teria sido benigno em comparação com outras realidades, a dos Estados Unidos, por exemplo, pelo fato de não se ter aqui os conflitos raciais que lá se verificavam e, sobretudo, por essa constituição mestiça do povo brasileiro. Essa ideologia permanece até os dias atuais. Políticos, intelectuais e artistas são partidários dessa concepção e reproduzem uma imagem de Brasil etnicamente mestiço e socialmente harmônico, sem conflitos raciais.

Escamoteando o racismo e as desigualdades raciais no seio da sociedade brasileira, o Estado brasileiro possibilitou ao sistema educacional uma concepção de educação que não legitimou as diferenças culturais e raciais. Nesta concepção, os povos indígenas e negros, juntamente com seu legado cultural, foram considerados inferiores e despossuídos de civilidade, merecendo dessa forma suas contribuições serem descartadas de qualquer processo civilizador e educacional formal. Adotando teorias raciológicas, higienistas e eugênicas, o sistema educacional teve essa marca na primeira metade do século XX.

Rodrigues (2006), fazendo referência ao estudo de Dávila (2003)[3], afirma que o sistema educacional a partir dos anos 30 adotou práticas escolares eurocêntricas e de aprimoramento racial. Acreditava-se que o Brasil moderno deveria ser edificado sob o emprego de paradigmas científicos e racionais, através do aprimoramento do comportamento e das atitudes das camadas populares.

Baseada na pesquisa de Dávila (2003), Rodrigues (2006) observa que

 

[...] no período de 1917 a 1945, [...], a expansão do sistema escolar produziu de modo consciente a extensão e/ou emergência de uma elite intelectual branca, uma vez que seus artífices estavam ancorados na suposição da superioridade das raças européias. [...]. (RODRIGUES, 2006, p. 112).

 

O pensamento educacional do Brasil dessa época era homogeneizador, elitista e excludente. Em contrapartida, muitos educadores recorriam à categoria racial, fortalecendo seus discursos de uma escola para todos, sem distinções de classe, raça, religião, etc. Em recente ensaio, muito oportuno, no qual analisa a questão da raça nas leis educacionais do Brasil, Dias (2005, p. 52) traz a informação de que antes da aprovação da Lei 4.024/61, travou-se uma ferrenha luta no final dos anos 50 entre duas concepções de educação. De um lado estavam aqueles que defendiam investimentos públicos para a iniciativa privada e escolas confessionais, e de outro os que defendiam o fortalecimento do ensino público para todos, centralizado pela administração do Estado.

Dias (2005) faz referência ao livro Diretrizes e Bases da Educação organizado por Roque Spencer Maciel de Barros publicado em 1960 no qual estão os pensamentos dos defensores do ensino público e as críticas ao projeto de lei do deputado Lacerda, que foi considerado favorável aos defensores das escolas confessionais. Dias (2005) cita um trecho do próprio Maciel de Barros no qual fica explícita sua defesa à escola pública.

 

(...) a escola pública, ao contrário, existe exatamente para todos. Ela é uma fonte de comunhão, um centro de aprendizagem, de respeito pelas crenças alheias, precisamente porque é aberta para todos. Nela não há ricos ou pobres, católicos, protestantes, ou ateus, pretos, brancos, ou amarelos, filhos de imigrantes recém-chegados ou filhos de aristocráticas famílias tradicionais: nela há apenas seres humanos, pessoas ou projetos de pessoas. (BARROS, 1960, p. 119[4] apud DIAS, 2005, p. 52)

 

Em importante trabalho sobre a política educacional brasileira, Saviani (1988 a) descreve e faz uma análise acerca dos processos e significados políticos em torno da aprovação dos textos das seguintes Leis educacionais: Lei 4.024/61, Lei 5.540/68 e a Lei 5.692/71. Sobre o significado político do texto aprovado da Lei 4.204/61, Saviani afirma que a referida Lei “[...] representou uma ‘solução de compromisso’ entre as principais correntes em disputa. Prevaleceu, portanto, a estratégia da conciliação.” (Saviani, 1988 a, p. 61). Mesmo na corrente dos que defendiam a escola pública, o que prevaleceu foram as idéias ligadas às forças liberais. Na verdade a Lei legitimou o pacto com as elites que já dominavam o país política, cultural e socialmente.

Sobre a questão da raça na Lei 4.024/61 o que se tem é a alínea G, do Art. 1º, Dos fins da educação no Título I: “g) a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como a quaisquer preconceitos de classe e de raça.”[5]

Sobre o significado da questão da raça nesse processo da Lei 4.024/61, Dias (2005) analisa que essa foi uma dimensão levada em consideração nas discussões e debates da educação, no entanto, foi secundarizada por não se perceber que raça constituía-se como fator de diferenciação no processo de escolaridade.

 

Os educadores daquele momento reconheceram a dimensão racial, mas não deram a ela nenhuma centralidade na defesa de uma escola para todos, o que nos faz pensar que, mesmo esses educadores, considerados “modernos”, no que se refere à abordagem da questão racial, pouco se diferenciavam dos conservadores. [...]. Nenhum dos educadores que se destacaram na defesa da escola pública para todos rompeu com o acordo da elite brasileira de tratar a questão racial na generalidade e não como política pública, apesar da inclusão da raça como recurso discursivo. (DIAS, 2005, p. 53)

 

Entre as décadas de 60 e 70 toma corpo uma perspectiva crítica da educação a partir daqueles que defendiam a democratização do ensino e uma educação libertadora, por perceberem o quanto era elitista e burguês o sistema oficial brasileiro de ensino. No entanto, essa perspectiva não percebe a raça como um fator estruturante de desigualdades e discriminações. Ela mantém suas análises sob o ponto de vista da luta de classes sociais. Saviani (1988 b) em trabalho sobre as teorias da educação, faz a seguinte afirmação sobre a perspectiva crítica:

 

Do ponto de vista prático, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade através da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais. [...]. (SAVIANI, 1988 b, p.42).

 

De fato a perspectiva crítica da educação trouxe valiosas contribuições no sentido de se perceber as estruturas e mecanismos de (re)produção das desigualdades sociais e da estratificação de classes na educação, além do papel da ideologia nesse processo. Teóricos e estudiosos como Paulo Freire, Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Basil Berstein, Michael Apple, dentre outros, desenvolveram valiosos estudos que se constituíram como a base para o desenvolvimento da perspectiva crítica em educação aqui no Brasil durante toda a década de 70.

Mas no que se refere à legislação educacional não houve um reflexo no sentido de absorção dessa perspectiva crítica, desde a concepção à elaboração e implementação das leis da educação.

A Lei 5.540/68 que reformou o ensino superior teve por base o modelo universitário norte-americano, segundo Freitag (1980), o que caracterizou o planejamento dessa reforma aqui no Brasil de forma “sui generis” foi o fato de ter sido um assunto de gabinete.

 

“[...] Primeiro o próprio Presidente, decretando o início dos trabalhos, depois de uma comissão mista (MEC-USAID), fazendo uma análise cujas recomendações não são conhecidas, e finalmente do grupo de trabalho de 10 pessoas nomeado pelo Presidente.” (FREITAG, 1980, p. 85)

 

Não houve um debate ampliado junto à sociedade civil, professores e estudantes também não foram partícipes do processo, os meios de comunicação de massa só divulgaram os resultados, ou seja, a solução brasileira foi encontrada em muito pouco tempo no âmbito da sociedade política.

Saviani (1988 a) caracteriza a aprovação da referida Lei de reforma do ensino superior como “a estratégia do ‘autoritarismo desmobilizador’ na instalação da ‘democracia excludente’”. Tal reforma correspondeu ao modelo político vigente no poder, ou seja, ao autoritarismo do regime militar imposto a partir de 64. Reforçou o fosso existente entre as classes sociais no Brasil por conta da elitização ainda maior do ensino superior, afastando as camadas populares do acesso a esse nível de ensino.

A Lei 5.692/71 que reformou o ensino do 1º e 2º Graus teve a profissionalização como aspecto mais discutido. Ela representou uma complementação da reforma do ensino superior e uma continuidade das intenções políticas e ideológicas implantadas pelas 4.024/61. A Lei pretendeu aliviar a pressão sobre a universidade quando, a partir da profissionalização técnica no nível médio, um enorme contingente de estudantes seria encaminhado ao mercado de trabalho, relegando as vagas dos bancos universitários àqueles que pudessem dedicar-se mais aos estudos.

As duas leis de reforma representaram um ajuste educacional à ordem sócio-econômica e ao momento político da época. É importante registrar aqui que a 5.692/71 preserva a mesma condenação ao preconceito de raça presente no texto da 4.204/61.

MOVIMENTO SOCIAL NEGRO E POLÍTICA EDUCACIONAL

 

Retomando a questão das organizações negras brasileiras durante o século XX, nas décadas de 70 e 80 o Movimento Social Negro ganha uma nova dinâmica no contexto nacional, mais organizado e propositivo, exigindo do estado brasileiro a criação e implantação de políticas públicas de combate às desigualdades raciais. Nesse período começa a tomar corpo também uma produção acadêmica que irá explicitar as desigualdades sociais e educacionais do Brasil entre os grupos étnico-raciais brancos e não-brancos. É dada à educação e às políticas educacionais uma atenção especial por se perceber a grande importância destas no processo de construção/afirmação de uma identidade étnicorracil positiva entre a população negra e a visualização e compreensão disso para toda a sociedade.

Em trabalho de pesquisa apresentado em Reunião Anual da ANPED, Rodrigues[6] analisa a importância dada à categoria “raça” nos debates que antecederam à elaboração da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Esses documentos foram eleitos pela pesquisadora por serem os principais documentos no que se refere à fundamentação e elaboração das políticas educacionais.

Nesse trabalho Rodrigues investiga as proposições feitas pelo Movimento Negro nos processos de discussão e elaboração do conteúdo das referidas leis. Esse espaço é concebido como uma “arena política”, ou seja, as “[...] condições dadas de um conflito ou conjunto de conflitos, bem como a seus modos de ação específicos e às limitações acerca dos possíveis resultados.”[III] A pesquisadora traduz esse espaço como a intenção do Movimento Negro, enquanto ator político, de influir nos processos decisórios dos conteúdos das leis e ainda enquanto tentativa de desmonte do mito da democracia racial.

Sobre o processo da Constituição Federal de 1988 na Assembléia Nacional Constituinte - ANC, Rodrigues (2005) destaca que a partir de meados da década de 80 o Movimento Negro organiza encontros municipais e estaduais para articular a participação do negro no processo constitucional. A culminância dessa organização foi a Convenção Nacional “O negro e a Constituinte” realizada em Brasília. Dessa Convenção originou-se um documento que sintetizava os Encontros Regionais e demarcava ainda a importância da Assembléia Nacional Constituinte possibilitar um espaço de atuação tal do Movimento Negro que a próxima Constituição Federal refletisse as propostas por ele encaminhadas.

Os trabalhos na ANC foram organizados da seguinte forma: inicialmente as propostas eram elaboradas nas “Subcomissões” e apresentadas em forma de anteprojetos, numa segunda etapa eram consolidados e novamente votados nas “Comissões Temáticas” e por fim o texto completo era elaborado pela “Comissão de Sistematização” para só então o texto final ser apreciado pelo Plenário da ANC.

Rodrigues (2005) destaca que uma das principais propostas encaminhadas pelo Movimento Negro na “Subcomissão de negros, populações indígenas, pessoas deficientes e minorias” esteve ligada à educação. Propunha-se que a Constituição previsse o combate ao racismo e a qualquer forma de discriminação, além de garantir o ensino da história e cultura das populações negras do Brasil.

A pesquisadora sintetiza dessa forma as mudanças ocorridas da proposta inicial ao texto final da Constituição.

 

Anteprojeto da Subcomissão dos negros, populações indígenas, pessoas deficientes e minorias

Art. 4º - A educação dará ênfase à igualdade dos sexos, à luta contra o racismo e todas as formas de discriminação, afirmando as características multiculturais e pluriétnicas do povo brasileiro.

Art. 5º - O ensino de “História dos Populações Negras do Brasil” será obrigatório em todos os níveis da educação brasileira, na forma que a lei dispuser.

Anteprojeto da Comissão Temática de Ordem Social

Art. 85 - O poder público reformulará, em todos os níveis, o ensino de História do Brasil, com o objetivo de contemplar com igualdade a contribuição das diferentes etnias para a formação multicultural e pluriétnica do povo brasileiro.

Comissão de Sistematização – Constituição Federal de 1988

Art. 242 - O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro.

 

É possível perceber o quanto a proposta elaborada pela “Subcomissão” foi modificada. Rodrigues afirma que a justificativa apresentada para retirada da proposta é que por se tratar de uma questão particular deveria ser tratada por uma legislação complementar específica e não na Constituição Federal.

Entre o final da década de 80 e 1995 dois acontecimentos são marcantes para a organização do Movimento Social Negro no sentido de intervir propositivamente nas esferas públicas de poder. Primeiro, as manifestações em todo o país em torno do Centenário da Abolição em 1988 e a Marcha Zumbi dos Palmares contra o Racismo, pela Cidadania e pela Vida em 1995 em Brasília.

Sobre a questão da raça, a LDB 9.394/96 será discutida e pensada meio a esse contexto político. No entanto, Rodrigues avalia que a participação do Movimento Negro no processo de discussão e elaboração da LDB foi muito inferior à participação na ANC no processo da Constituinte. Para a pesquisadora, a participação do Movimento Negro na elaboração do texto da Lei esteve restrita às intervenções “[...] da Senadora Benedita da Silva que apresentou e defendeu propostas, [...], de reformulação do ensino de História do Brasil e a obrigatoriedade em todos os níveis educacionais da ‘História das populações negras do Brasil’”.[7]

Mesmo assim as propostas não foram aceitas, os argumentos foram muito parecidos com aqueles utilizados para recusar as propostas do Movimento Negro na época da Constituinte em 88, ou seja, consideraram desnecessário um tratamento específico para tratar dessa questão na LDB, além dessa lei se configurar por uma base nacional comum para a educação do país.

Um avanço significativo na década de 90 foi a publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s e em particular o volume Pluralidade Cultural, tema transversal a ser trabalhado nas diferentes áreas do conhecimento. Nesse volume há o reconhecimento da existência do racismo e da discriminação racial no Brasil, além da diversidade cultural ser considerada algo positivo e que precisa ser trabalhada na escola. A elaboração do referido volume contou com a participação de intelectuais negros e pesquisadores das relações étnico-raciais no Brasil.

Um avanço recente na política educacional brasileira no quesito raça e particularmente na história e cultura negra, foi a sanção da Lei 10.639/03 – que foi resultado do projeto de Lei 259/1999 de Humberto Costa – pelo presidente Luis Inácio Lula da Silva e pelo então Ministro da Educação, Critovam Ricardo Cavalcanti Buarque em 9 de janeiro de 2003. O projeto de lei da 10.639/03 foi apresentado pela deputada federal Esther Grossi (educadora gaúcha) e pelo deputado federal Ben-Hur Ferreira (proveniente do movimento negro sul-mato grossense). A lei altera a LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 nos seus artigos 26 e 79 tornando obrigatório o ensino da “História e Cultura Afro-Brasileira” no Ensino Fundamental e Médio nos sistemas públicos e privados de todo o país.

A Lei 9.394/96 tem a seguinte redação em tais artigos:

 

Art. 26 - Os currículos dos ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Art. 79 - A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

 

Com a Lei 10.639/03 tais artigos passam a vigorar com as seguintes alterações:

 

Art. 26 - A Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.

§ 1º - O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirão estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.

§ 2º - Os conteúdos referentes à Historia e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.

§ 3º - (VETADO)

Art. 27-A (VETADO)

Art.79-B - O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’.

 

Como resultado da Lei 10.639/03, em 10 de março de 2004 foi aprovado pelo Conselho Nacional de Educação – CNE o Parecer 03/2004 que estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. O Parecer teve como relatora a Conselheira Professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva. Em 17 de junho de 2004, foi aprovada a Resolução n° 1 que institui oficialmente tais Diretrizes Curriculares Nacionais.

Ainda sobre a Lei é importante fazer uma observação em relação aos vetos imputados, parágrafo 3º e artigo 79-A. Os respectivos tinham a seguinte redação:

 

§ 3º - As disciplinas História do Brasil e Educação Artística, no ensino médio, deverão dedicar, pelo menos, dez por cento de seu conteúdo programático anual ou semestral à temática referida nesta Lei.

Art. 79-A - Os cursos de capacitação para professores deverão contar com a participação de entidades do movimento afro-brasileiro, das universidades e de outras instituições de pesquisa pertinentes à matéria.

 

Duas razões foram apontadas para o veto do parágrafo 3º. Para o Ministério da Educação o referido parágrafo, ao detalhar a obrigatoriedade da dedicação de dez por cento do conteúdo daquelas disciplinas do ensino médio a essa temática, entra em contradição com a Constituição Federal e com o caput do art. 26 transcrito, a partir do momento em que não corresponde ao interesse público que prevê na fixação dos currículos mínimos de base nacional a complementação por uma parte diversificada de acordo com as características regionais e locais da sociedade. Outra razão para o veto foi que o parágrafo 3º afasta a necessidade da colaboração dos Estados e Municípios na elaboração dos currículos mínimos nacionais da educação infantil e dos ensinos fundamental e médio no que diz respeito à História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Esse preceito de colaboração está previsto na Constituição em seu art. 211 e no art. 9º, inciso IV da Lei 9.394/96.

Para o veto do art. 79-A foi apontado que na Lei 9.394/96 não há menção em nenhum de seus artigos a qualquer curso de capacitação de professores; nesse sentido o referido artigo rompe com a unidade de conteúdo da LDB.

A questão da formação de professores no tratamento da temática de História e Cultura Afro-brasileira e Africana se constitui como uma limitação do texto da Lei 10.639/03. Não está previsto quem formará os professores que já estão nos sistemas de ensino e que em sua formação inicial não foram habilitados para lidar com essas temáticas. Outro ponto importante para reflexão é o fato da obrigatoriedade desse ensino estar exclusivamente para os ensinos fundamental e médio. Não se prevê esses conhecimentos para a educação infantil e ensino superior.

Esses dois níveis de ensino são de fundamental importância no tratamento dessa temática. As crianças na educação infantil estão na chamada “socialização primária”. Para Berger e Luckmann esta consiste “[...] como a ampla e consciente introdução de um indivíduo no mundo objetivo de uma sociedade ou de um setor. [...]” (Berger e Luckmann, 1976, p. 175). Nesse período, através da socialização com os outros significativos acontece a interiorização do mundo objetivo. A criança nessa socialização vai internalizar determinados valores, normas de conduta, o mundo social em que está inserida.

 

Interioriza-se como sendo o mundo, o único mundo existente e concebível, [...]. É por essa razão que o mundo interiorizado na socialização primária torna-se muito mais firmemente entrincheirado na consciência do que os mundos interiorizados nas socializações secundárias. [...] (BERGER e LUCKMANN, 1976, p. 180)

 

A socialização secundária são os processos subseqüentes que inserem o indivíduo já socializado nos diferentes setores objetivos de sua sociedade. “A socialização secundária é a interiorização de ‘submundos’ institucionais ou baseados em instituições. [...]” (Berger e Luckmann, 1976, p. 184).

A partir dessa teoria social percebe-se o quanto o mundo objetivo apreendido na socialização primária fica tão marcadamente assimilado no sujeito social. Nesse sentido, a obrigatoriedade da temática da Lei 10.639/03 deveria ter realmente se estendido para todos os níveis e modalidades de ensino no texto da Lei – como sinalizado no Parecer CNE/CP 03/2004 – tendo em vista principalmente todos os equívocos e estereótipos negativos que existem em torno da história e cultura do povo negro.

Sobre a ausência dessa obrigatoriedade no ensino superior, também se constitui numa enorme lacuna, quando são nas IES onde ocorre a formação inicial dos professores que irão, em grande parte, mediar processos de socialização primária e secundária com crianças e jovens. Daí a importância da obrigatoriedade do tratamento dessa temática na educação infantil e no ensino superior.

Se no texto objetivo da Lei 10.639/03 há essa limitação referente à formação dos professores, na Resolução CNE/CP 01/2004 há as seguintes recomendações:

 

Art. 1º - A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da educação Brasileira e, em especial, por Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.

§ 1º - As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico-Raciais, bem como o tratamento de questões e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP 3/2004.

 

            Portanto, a implementação da Lei 10.639/03 não é uma opção dos sistemas de ensino, mas uma determinação da legislação educacional brasileira, em todos os níveis e modalidades de ensino que estruturam a organização da educação brasileira. As universidades têm um importante papel nesse processo por se constituírem no espaço privilegiado da formação inicial de professores e de excelência acadêmica na pesquisa científica, apontando as possibilidades para a superação das problemáticas emergentes na sociedade. Num esforço conjunto de constituição de uma substantiva democracia, acredito ser possível uma grande articulação entre os diferentes setores da sociedade brasileira para esse fim.

 

CONCLUSÃO

 

A aprovação da Lei foi comemorada por diferentes setores da sociedade e por pesquisadores e estudiosos da área, além dos ativistas do Movimento Social Negro. Ela é um marco no que se refere à valorização e reconhecimento das contribuições da população negra na formação da sociedade brasileira, e ainda uma das grandes vitórias desse movimento social ao longo do século XX no Brasil, que além de denunciar as disparidades sociais vivenciadas pela população negra e as evidências de discriminação racial existentes na sociedade brasileira, propuseram também a inclusão dos conhecimentos da história, cultura, religiosidade e visão de mundo das comunidades afro-brasileiras e das civilizações africanas nos currículos escolares, que durante longo período – e ainda hoje em grande medida – preservaram e mantêm os processos civilizatórios, valores, padrões, visão de mundo e modelos em bases eurocêntricas.

 

 

ABSTRACT

This work includes a chapter of the dissertation "A brief reflection on the implementation of Law 10.639/03 in municipal schools in Salvador: partnership and SMEC CEAFRO" presented to Graduate Program Doctoral and Masters in Education and the Contemporary UNEB. The text provides an analysis of how the issue of racial difference was present in the Brazilian educational legislation in a historical trajectory, the immediate years after the abolition to the approval of Law 10.639/03. As during the twentieth century the issue of racial diversity was put in the debates of intellectuals and lawmakers from the Brazilian educational policy? Ideal that public school was defending itself and for whom this school was conceived? Existed at some point an educational thought focused on marginalized social groups and particularly the black population? These are guiding questions that problematized the discussion of this work, which at this stage of the research developed in the master made use of bibliographic and documentary analysis. The paper examines the educational situation of the black population from some educational reforms of the late nineteenth and early twentieth century, the educational consequences of the myth of racial democracy and the issue of race in the Law 4.024/61 and Law Reforms 5540/68 5.692/71 and in the Constituent Assembly, Law 9.394/96 and its amendment Law 10.639/03.


Keywords: Educational Policy - Racial Issue - Educational Legislation

REFERÊNCIAS

 

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SKIDMORE, Thomas E. O Brasil visto de fora. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1994.

 

 

NOTAS



[I] Esse artigo é fruto de um dos capítulos da dissertação de mestrado “Uma breve reflexão sobre a implantação da Lei 10.639/03 na Rede Municipal de Ensino de Salvador: a parceria SMEC e CEAFRO (2005-2006)” apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade – PPGEduc da Universidade do Estado da Bahia – UNEB.

 

[II] Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS; Especialista em Política do Planejamento Pedagógico pela Universidade do Estado da Bahia – UNEB; Mestre em Educação e Contemporaneidade pela UNEB; Membro do Grupo de Pesquisa FIRMINA Pós-Colonialidade: educação, história, cultura e ações afirmativas – UNEB; Coordenador de Pesquisa do Centro de Estudos dos Povos Afro-Índio-Americanos – CEPAIA/UNEB e Professor Auxiliar do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS.

 

[III] Idem.



[1] Gonçalves (2000) traz essas informações sobre a freqüência de escravos aos bancos escolares a partir dos estudos de PAIVA, Vanilda. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola, 5. ed. 1987., e BEISEIEGEL, C. R. Estado e educação popular: um estudo sobre a educação de adultos. São Paulo: Pioneira, 1975, p, 64.

 

[2] Gonçalves (2000) afirma a partir dos estudos de PERES, E. T. “Tempo de luz”: os cursos noturnos masculinos de instrução primária da biblioteca pública pelotense (1875-1915). Porto Alegre: UFRGS, dissertação de mestrado, 1995, p. 106.

 

[3] DÁVILA, Jerry. Diploma of whitenes: race and social policy in Brazil, 1917 – 1945. EUA, Duke University Press, 2003.

 

[4] BARROS, Roque Spencer Maciel de. Da escola pública e da particular. In: BARROS, Roque Spencer Maciel de. (Org.). Diretrizes e bases da educação. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1960.

 

[5] Lei nº 4.024/61, de 20 de dezembro de 1961. In: SAVIANI, Dermeval. Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1988 a

 

[6] RODRIGUES, Tatiane Cosentino. Movimento negro, raça e política educacional. Disponível em: http://www.anped.org.br/28/textos/gt21/gt211249int.rtf. . Acesso em 29/10/2005.

 

[7] Idem.

Última atualização em Seg, 29 de Novembro de 2010 13:02
 
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